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《濟南的冬天》教學反思
2017年09月19日 11:07

  笔者到泰国任教第十一册《漢語》科目已有三个多月了,教材是用的北京华文学院编写的版本。该教材第十四课是老舍先生的《济南的冬天》,内容有删改。

  這篇課文共分6個自然段。第一自然段采用對比的寫作手法,用“北京”“倫敦”“熱帶”的“惡劣”,突顯“濟南真得算個寶地”。2—5自然段寫出了濟南山、水的溫晴。最後一個自然段點題,用簡短的句子收束全文,言簡卻情深。

  本冊共有三篇寫景文章,在教學第八課《美麗的內蒙古大草原》時,我把教學重點定位在有順序地觀察景物,並通過描寫人物在景物中的活動寫出景物的“動”“靜”特點。《濟南的冬天》是本冊教材的第二篇寫景文章,通篇采用大量的比喻、擬人等修辭手法,寫出濟南“溫晴”的特點。鑒于學生在學習第八課時,已初步接觸比喻、擬人的修辭手法,並且他們也漸漸習慣了我的“高效”課堂,所以在執教《濟南的冬天》一文時,我把引導學生抓住修辭手法,賞析寫景文章的優美作爲本課的教學重點,通過梳理學生的發言,傳授相關的語文知識,鍛煉他們“走進”文本的能力爲本課主要教學方法。

  當學生學習完本課生詞,能比較熟練朗讀課文,學習了第一自然段,感知濟南是“寶地”後,我請他們快速浏覽全文,找出作者主要抓住哪些景物特征來得出“濟南真得算個寶地”這一結論的。同學們借助我的課件,很快歸納出老舍是通過“山”“水”的美麗,爲“寶地”“代言”的。我再請他們進一步找出哪些自然段在寫山,哪些地方在寫水,他們也能很快搜尋到信息。寫山的段落比較多,有2、3、4自然段,我就讓他們選擇自己特別喜歡的段落進行學習。這樣做的目的,一是爲了避免逐段講解的枯燥,調動學生學習的積極性,並且摸清學情,以便順學而導;二來,我能掌握分段學習的合作小組實力“強”“弱”搭配是否合理,如果出現能力搭配不合理的情況,那麽“弱勢”小組所選的段落就將成爲我“扶一把”分析構詞用句的“例子”。全班有部分同學選擇學習第二自然段,有部分同學選擇主研第四自然段。第三自然段寫“薄雪覆蓋下的山”,沒有同學選擇,自然就成爲“我的任務”。我采用聯想、想象的方法,帶領他們體會比喻、擬人的妙處,用補充原文中的色彩詞語的方法,讓他們快速發現作者抓景物色彩的方式寫出景物美的方法,體會作者對濟南的喜愛。然後,指導他們如何進行組內合作,比如:誰負責組內成員紀律,記錄員該抓關鍵詞句進行記錄,彙報員要注意聲音清晰、響亮,姿態大方,彙報完畢詢問組內、組外成員是否有補充或反駁等等,然後,我就放手讓他們自主走進文本了。

  近六分鍾的討論結束後,他們各組的代表上台彙報探究成果。老師將根據他們各組的發言質量、紀律、參與度等各方面進行評分。從整個小組學習過程看來,他們很喜歡這樣的學習方式,氣氛熱烈,並能各抒己見。從彙報的效果來看,他們開始有意識地抓住文本表達形式來理解內容,體會作者感情。

  分析第二自然的小組彙報:老舍把群山寫成小搖籃,讓人感覺濟南很小、很安全;他們還從“群山媽媽”對“濟南寶寶”說的話中,體會到,濟南能暖和、舒適地睡覺是因爲有群山的保護。分析第四自然段的小組代表說:“我覺得濟南的山是一幅水墨畫,很甯靜。”我的心一下亮了,因爲“水墨畫”這個詞對這些孩子來說並不十分熟悉,更何況老舍在這篇文章中沒有提起過“水墨”,他是從何解讀的呢?有同學舉手大聲問:“你是從哪兒看出來濟南的山是一幅水墨畫”時,我的整個世界就燦爛了。因爲那個彙報的孩子說:“濟南的城裏雖然狹窄,城外卻很寬敞。那麽廣闊的地方,‘臥’著些小村莊,小村莊輕松地‘臥’在大山的懷抱,可以看出山的寬廣、舒適;我還從房頂上‘臥’著點兒雪,看出這兒一切是那麽自然、和諧。”底下頓時掌聲一片。

  這是我第一次放手讓孩子們比較獨立地分析文本。學期初,新接本班,孩子們的基礎並不很好,前半期主要教會他們如何抓住漢字是音、形、義的結合體這一特征,教會他們識字的能力,和糾正每字一頓的讀法,采用“把意思緊密的詞語或詞組讀在一起”的方式抓朗讀,所以對于文章的分析,也只是挑選一些有趣的表達方式作爲教學內容,拓寬他們的視野,又可避免突增難度,讓孩子失去學習的興致。到後半期,因爲孩子在基礎知識方面的學習方法已基本建立,師生的配合也逐漸默契,(我對他們的自學紀律和自學能力非常重視,在此,因爲篇幅原因,不便多作介紹),所以就有相對足夠的時間來探索文本表現形式。但老師提供的“梯子”少、僅由孩子合作完成的學習方式,這還是第一次。由這次的學習成果展示我想到了:

  一、“字本位”和“語文一體”的教學觀,應根據學生的實際情況進行調整。

  受印歐語系教學影響,對外漢語教學基本都是以“詞語”教學爲主,漢字教學的趣味性、科學性、序列性長期被忽視。這不僅無法排除漢字識記、書寫方面的困難,而且對抓關鍵字詞深入文本造成嚴重的阻礙。這種小不能顧及“字”,大不敢涉及“文”的教學,從言語能力培養上抽掉了“讀”“寫”之“薪”,甚至“聽”“說”因爲缺少“源頭活水”而興味寡淡,學生主動學習的願望不高,積極參與成長活動的情況難以出現。

  《漢語》课程是一门综合课程,在低、中段教学中,笔者更倾向于围绕“字本位”教学观,培养学说的听、说能力。到了高段,因为学生的识字、写字、用字能力较强,思维能力和交际能力明显提高,“语文一体”的教学观就应占主要地位,“读”“写”的内容放在首位,通过“读”“写”能力的发展推动“听”“说”能力的发展。

  二、找准學生學習的真正起點。

  對外漢語教學的孩子已具備一定的學習能力、社會閱曆,他們在學習作爲第二語言的漢語時,會受到已有學習經驗、方法的影響,教師應防止他們已有知識、習慣的負遷移,積極調動他們已經具有的資源進行正遷移。漢語教師切不可把他們當成在國內低幾個年紀的孩子來對待。他們大部分人在生理和心理比較成熟,社會閱曆豐富,只要能充分調動他們的學習積極性,他們具有強大的學習潛能。特別是對注重家庭語言環境熏陶的華僑子女,教師不能把教育內容窄化,要引進新的學習內容讓他們有“‘跳一跳’來摘桃”的願望。

  三、課堂教學常規的訓練不能忽視。

  緊湊的教學內容需要師生的密切配合才能在單位時間內很好地完成,教師要通過一系列地指導讓孩子明白怎樣聽課、怎樣回答問題,特別是如何從同學的發言中獲得信息和受到啓發,完善自己的思考結果,這一系列課堂教學常規的訓練爲“高效”課堂提供必要的保證。筆者聽了近三十堂漢語課,發現很多老師耗費在維持紀律和爲不同學生解答相同問題,而只得將重要問題“擱淺”。

  蘇霍姆林斯基強調教師要引導孩子進行自我教育。教師既是孩子成長的引領者又是督促者,只有當孩子有強烈的成長欲望和很強的自我調節能力,教師才能有效地引導他們進行小組合作學習,這樣他們就能在小組成員的討論中碰撞出思維的火花,才能在實際的交談中提升言語能力和言語交際能力,發揮“1+1>2”的功效。

  四、扶放結合,教方法比教內容更重要。

  授人以“魚”,不如授人以“漁”。漢語教學內容紛繁複雜,如果教師只管當知識的搬運工,讓學生“坐等知識灌輸”,學生學到的知識有限,且在被動學習中嚴重影響學習效果。沒有相應的思維能力培養和方法傳授,“傳授漢語言,傳播漢文化”的使命將大打折扣。

  汉语教师抓住学生在语言理解和语言表达中的语音系统、词汇系统、语法系统和语用系统问题,采用对比、联想、想象、推测等策略,引领孩子走进中华民族的心理状态、价值观念、生活方式、思维方式、道德标准、是非标准、风俗习惯、审美情趣等文化,从方法教授上“传”给孩子一把开启中華文化宝库的“金钥匙”,切不可把内容限定在书本所呈现的少许字的字面意思上。(庆泰国美赛光明华侨公 肖晓旭)

【來源:中國ag环亚娱乐希翼教育網】
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  • 《濟南的冬天》教學反思
    2017年09月19日 11:07

      笔者到泰国任教第十一册《漢語》科目已有三个多月了,教材是用的北京华文学院编写的版本。该教材第十四课是老舍先生的《济南的冬天》,内容有删改。

      這篇課文共分6個自然段。第一自然段采用對比的寫作手法,用“北京”“倫敦”“熱帶”的“惡劣”,突顯“濟南真得算個寶地”。2—5自然段寫出了濟南山、水的溫晴。最後一個自然段點題,用簡短的句子收束全文,言簡卻情深。

      本冊共有三篇寫景文章,在教學第八課《美麗的內蒙古大草原》時,我把教學重點定位在有順序地觀察景物,並通過描寫人物在景物中的活動寫出景物的“動”“靜”特點。《濟南的冬天》是本冊教材的第二篇寫景文章,通篇采用大量的比喻、擬人等修辭手法,寫出濟南“溫晴”的特點。鑒于學生在學習第八課時,已初步接觸比喻、擬人的修辭手法,並且他們也漸漸習慣了我的“高效”課堂,所以在執教《濟南的冬天》一文時,我把引導學生抓住修辭手法,賞析寫景文章的優美作爲本課的教學重點,通過梳理學生的發言,傳授相關的語文知識,鍛煉他們“走進”文本的能力爲本課主要教學方法。

      當學生學習完本課生詞,能比較熟練朗讀課文,學習了第一自然段,感知濟南是“寶地”後,我請他們快速浏覽全文,找出作者主要抓住哪些景物特征來得出“濟南真得算個寶地”這一結論的。同學們借助我的課件,很快歸納出老舍是通過“山”“水”的美麗,爲“寶地”“代言”的。我再請他們進一步找出哪些自然段在寫山,哪些地方在寫水,他們也能很快搜尋到信息。寫山的段落比較多,有2、3、4自然段,我就讓他們選擇自己特別喜歡的段落進行學習。這樣做的目的,一是爲了避免逐段講解的枯燥,調動學生學習的積極性,並且摸清學情,以便順學而導;二來,我能掌握分段學習的合作小組實力“強”“弱”搭配是否合理,如果出現能力搭配不合理的情況,那麽“弱勢”小組所選的段落就將成爲我“扶一把”分析構詞用句的“例子”。全班有部分同學選擇學習第二自然段,有部分同學選擇主研第四自然段。第三自然段寫“薄雪覆蓋下的山”,沒有同學選擇,自然就成爲“我的任務”。我采用聯想、想象的方法,帶領他們體會比喻、擬人的妙處,用補充原文中的色彩詞語的方法,讓他們快速發現作者抓景物色彩的方式寫出景物美的方法,體會作者對濟南的喜愛。然後,指導他們如何進行組內合作,比如:誰負責組內成員紀律,記錄員該抓關鍵詞句進行記錄,彙報員要注意聲音清晰、響亮,姿態大方,彙報完畢詢問組內、組外成員是否有補充或反駁等等,然後,我就放手讓他們自主走進文本了。

      近六分鍾的討論結束後,他們各組的代表上台彙報探究成果。老師將根據他們各組的發言質量、紀律、參與度等各方面進行評分。從整個小組學習過程看來,他們很喜歡這樣的學習方式,氣氛熱烈,並能各抒己見。從彙報的效果來看,他們開始有意識地抓住文本表達形式來理解內容,體會作者感情。

      分析第二自然的小組彙報:老舍把群山寫成小搖籃,讓人感覺濟南很小、很安全;他們還從“群山媽媽”對“濟南寶寶”說的話中,體會到,濟南能暖和、舒適地睡覺是因爲有群山的保護。分析第四自然段的小組代表說:“我覺得濟南的山是一幅水墨畫,很甯靜。”我的心一下亮了,因爲“水墨畫”這個詞對這些孩子來說並不十分熟悉,更何況老舍在這篇文章中沒有提起過“水墨”,他是從何解讀的呢?有同學舉手大聲問:“你是從哪兒看出來濟南的山是一幅水墨畫”時,我的整個世界就燦爛了。因爲那個彙報的孩子說:“濟南的城裏雖然狹窄,城外卻很寬敞。那麽廣闊的地方,‘臥’著些小村莊,小村莊輕松地‘臥’在大山的懷抱,可以看出山的寬廣、舒適;我還從房頂上‘臥’著點兒雪,看出這兒一切是那麽自然、和諧。”底下頓時掌聲一片。

      這是我第一次放手讓孩子們比較獨立地分析文本。學期初,新接本班,孩子們的基礎並不很好,前半期主要教會他們如何抓住漢字是音、形、義的結合體這一特征,教會他們識字的能力,和糾正每字一頓的讀法,采用“把意思緊密的詞語或詞組讀在一起”的方式抓朗讀,所以對于文章的分析,也只是挑選一些有趣的表達方式作爲教學內容,拓寬他們的視野,又可避免突增難度,讓孩子失去學習的興致。到後半期,因爲孩子在基礎知識方面的學習方法已基本建立,師生的配合也逐漸默契,(我對他們的自學紀律和自學能力非常重視,在此,因爲篇幅原因,不便多作介紹),所以就有相對足夠的時間來探索文本表現形式。但老師提供的“梯子”少、僅由孩子合作完成的學習方式,這還是第一次。由這次的學習成果展示我想到了:

      一、“字本位”和“語文一體”的教學觀,應根據學生的實際情況進行調整。

      受印歐語系教學影響,對外漢語教學基本都是以“詞語”教學爲主,漢字教學的趣味性、科學性、序列性長期被忽視。這不僅無法排除漢字識記、書寫方面的困難,而且對抓關鍵字詞深入文本造成嚴重的阻礙。這種小不能顧及“字”,大不敢涉及“文”的教學,從言語能力培養上抽掉了“讀”“寫”之“薪”,甚至“聽”“說”因爲缺少“源頭活水”而興味寡淡,學生主動學習的願望不高,積極參與成長活動的情況難以出現。

      《漢語》课程是一门综合课程,在低、中段教学中,笔者更倾向于围绕“字本位”教学观,培养学说的听、说能力。到了高段,因为学生的识字、写字、用字能力较强,思维能力和交际能力明显提高,“语文一体”的教学观就应占主要地位,“读”“写”的内容放在首位,通过“读”“写”能力的发展推动“听”“说”能力的发展。

      二、找准學生學習的真正起點。

      對外漢語教學的孩子已具備一定的學習能力、社會閱曆,他們在學習作爲第二語言的漢語時,會受到已有學習經驗、方法的影響,教師應防止他們已有知識、習慣的負遷移,積極調動他們已經具有的資源進行正遷移。漢語教師切不可把他們當成在國內低幾個年紀的孩子來對待。他們大部分人在生理和心理比較成熟,社會閱曆豐富,只要能充分調動他們的學習積極性,他們具有強大的學習潛能。特別是對注重家庭語言環境熏陶的華僑子女,教師不能把教育內容窄化,要引進新的學習內容讓他們有“‘跳一跳’來摘桃”的願望。

      三、課堂教學常規的訓練不能忽視。

      緊湊的教學內容需要師生的密切配合才能在單位時間內很好地完成,教師要通過一系列地指導讓孩子明白怎樣聽課、怎樣回答問題,特別是如何從同學的發言中獲得信息和受到啓發,完善自己的思考結果,這一系列課堂教學常規的訓練爲“高效”課堂提供必要的保證。筆者聽了近三十堂漢語課,發現很多老師耗費在維持紀律和爲不同學生解答相同問題,而只得將重要問題“擱淺”。

      蘇霍姆林斯基強調教師要引導孩子進行自我教育。教師既是孩子成長的引領者又是督促者,只有當孩子有強烈的成長欲望和很強的自我調節能力,教師才能有效地引導他們進行小組合作學習,這樣他們就能在小組成員的討論中碰撞出思維的火花,才能在實際的交談中提升言語能力和言語交際能力,發揮“1+1>2”的功效。

      四、扶放結合,教方法比教內容更重要。

      授人以“魚”,不如授人以“漁”。漢語教學內容紛繁複雜,如果教師只管當知識的搬運工,讓學生“坐等知識灌輸”,學生學到的知識有限,且在被動學習中嚴重影響學習效果。沒有相應的思維能力培養和方法傳授,“傳授漢語言,傳播漢文化”的使命將大打折扣。

      汉语教师抓住学生在语言理解和语言表达中的语音系统、词汇系统、语法系统和语用系统问题,采用对比、联想、想象、推测等策略,引领孩子走进中华民族的心理状态、价值观念、生活方式、思维方式、道德标准、是非标准、风俗习惯、审美情趣等文化,从方法教授上“传”给孩子一把开启中華文化宝库的“金钥匙”,切不可把内容限定在书本所呈现的少许字的字面意思上。(庆泰国美赛光明华侨公 肖晓旭)

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